Sobre las resonancias del control. Por Ángel Sanabria

Cuando Lacan procede a desregular los términos de la formación analítica, a liberarlos del corsé “administrativo” al que estaba sometida en las Sociedades de la IPA, lanza un reto al deseo de formación de los analistas. Y con ello pone a la vez a cielo abierto las paradojas y escollos de la transmisión de la experiencia analítica y de la verificación de lo que en ella opera.

Decir que el analista sólo se autoriza de sí mismo deja librado al practicante a la responsabilidad de su propio acto –no sin los otros claro está, no sin la Escuela, pero ya sin la coartada de una obligatoriedad que pondría el peso de garantía en el Otro de la reglamentación: si es el Otro el que me lo demanda, es el Otro quien lo garantiza.

Quedan así al descubierto los impases a los que está expuesta, para cada quien, la práctica a la cual se autoriza y el acto al que se apuesta en la soledad del consultorio. Es una forma de des-amparo que conduce justamente a que el control sea, como señala Miller en el texto de referencia que se nos ha dado, [1] un control deseado, con todas las paradojas que conlleva el querer (o no) lo que se desea. No es precisamente un lecho de rosas. Porque ocurre que nos defendemos de lo deseamos, es la pendiente “natural”, por así decir, del serhablante.

Buscamos entonces amparo en la presunción (en el pensa-miento) de que existiría en alguna parte un saber transparente y asegurado sobre el caso en supervisión, un saber super-evidente cuya posesión haría del controlador un super-vidente: el fantasma del supervisor como “el único en poder escuchar la dimensión en juego en la supervisión […] el fantasma de un saber del que algún sujeto pudiera ser el amo”. [2] Da igual que se lo atribuyamos al controlador, al que acudimos en busca de la clari-videncia que nos falta sobre el caso, o que pretendamos suplirla nosotros mismos –por ejemplo, con el recurso al automatismo de la teoría.

Así entendemos el cuestionamiento que hace Lacan de “la falsa evidencia de la supervisión” (cuestionamiento que es en el fondo un llamado a despertar del sueño de un principio de realidad que dirigiría la cura) para destacar en su lugar esa “dimensión original del decir en la supervisión”, en tanto que en ella se hace resonar el decir de un analizante más los efectos que producen en el analista practicante, ante otro analista en posición de tercero. [3] No es una resonancia del orden del sentido –de subjetividad a subjetividad–, sino la de una caja de resonancia, cuando no la del rebote sobre una pared –“hablo a las paredes”, decía Lacan–, la del eco de lo traumático, presente ya como urgencia desde el motivo mismo de consulta (nadie da ese paso sino es urgido por el apremio de un real). Incluso en lo virtual,  en el que no están ausentes los efectos de resonancia sobre el cuerpo.

(Dicho sea de paso, a partir de aquí, el elemento de la terceridad atraviesa todo lo que podemos plantearnos como la función radical de la extimidad en la Escuela como Escuela del pase en todas sus instancias –pienso en este momento en la debatida cuestión de las Comunidad País en los Estatutos de la NEL, por ejemplo).

Dejarse enseñar por la experiencia –la del inconsciente– es también dejarse enseñar por los fracasos. La práctica del supervisor –que, a gusto de Lacan, debería ser más bien un superescuchante– implica pues un acompañamiento del recorrido del sujeto practicante dentro de un cierto equilibrio “entre el control inhibitorio y el control permisivo”, como dice Miller en el texto citado. La exigencia de control es entonces una exigencia ética, antes que una cuestión “técnica” o de conformidad a las reglas, que pone en juego la imposibilidad fundamental de transmisión del psicoanálisis –“tal como lo pienso actualmente, el psicoanálisis es intransmisible […] es bastante molesto que cada psicoanalista se vea obligado a reinventar el psicoanálisis”. [4] Se trata pues de reinventar el psicoanálisis de cara al propio “caso”, de cara a las circunstancias de una actualidad atravesada por la pandemia y de cara también al deseo de Escuela.

 [Publicado en el sitio web de la Nueva Escuela Lacaniana / NEL: http://nel-amp.org/index.php?file=de-interes/conversacion-permanente/20-09-19_angel-sanabria.html] 

NOTAS

1. Miller, J.-A., “Trois points sur le contrôle”, [artículo en Blog]. L´Hebdo-Blog, N° 159. Disponible en: https://www.hebdo-blog.fr/trois-points-controle/

2. Laurent, E., “El buen uso de la supervisión”. Virtualia - Revista Digital de la EOL, Año II, N° 5, mayo de 2002. Disponible en: http://www.revistavirtualia.com/articulos/710/la-formacion-del-analista/el-buen-uso-de-la-supervision

3. Lacan, J., “El síntoma” (Conferencias y charlas en universidades norteamericanas - 1º de Diciembre de 1975). [Documento en línea]. Disponible en: http://elpsicoanalistalector.blogspot.com/2010/09/jacques-lacan-conferencias-y-charlas-en.html. Texto original en francés en Pas-tout Lacan, página web de la Ecole lacanienne de psychanalyse: “Le Symptome” (Conférences et entretiens dans des universités nord-américaines). Disponible en: http://ecole-lacanienne.net/wp-content/uploads/2016/04/1975-12-01.pdf

4. Lacan, J., "Conclusiones del IX Congreso de la EFP, 6-9 de julio de 1978). [Documento en línea]. Disponible en: http://elpsicoanalistalector.blogspot.com/2008/12/jacques-lacan-conclusiones-del-ix.html

“¡Cuando yo sea grande!” ¿Qué desearle a nuestros niños?, Por Ángel Sanabria

 

El deseo más noble y más característicamente infantil es el deseo de ser grande. Revela en el niño una sana inconformidad consigo mismo y con lo que todavía no es. Un saberse “incompleto” o “inacabado” que lo impulsa, no a no gustar de sí mismo, sino a querer llegar más allá de lo que hoy es. Los adultos, en cambio, estamos propensos a desear ser niños justamente porque ya no lo somos –mal que le pese a los pregoneros de nuestro “niño interior”. El enredo comienza, sin embargo, cuando los adultos queremos tratar al niño como si ya fuera grande, pretendiendo así “dar por ya hecho lo que de hacerse ha” (María Zambrano, “La mediación del maestro”), renunciando así a nuestra responsabilidad para con los pequeños.

Decía Freud, el inventor del psicoanálisis, que sólo quien es capaz de compenetrarse con el alma infantil puede ser educador, y que nosotros los adultos “no comprendemos a los niños porque hemos dejado de comprender nuestra propia infancia”. Pero, ¿por qué nos alejamos de tal modo de nuestra propia infancia? ¿Por qué olvidamos –o recordamos pero en forma muy confusa- tantas experiencias sin embargo fundamentales de nuestra niñez? Gracias a Freud también, conocemos la respuesta. Olvidamos nuestra infancia más o menos del mismo modo, y por las mismas razones, que al despertar solemos olvidar los sueños de la noche anterior (se ha demostrado que todas las noches soñamos, aunque no lo recordemos). Y es que en esos sueños –al igual que en nuestros recuerdos infantiles- se esconden deseos y emociones muy profundos que muchas veces nos provocan rechazo o inquietud. Deseos y emociones que no nos atrevemos a reconocer, y que contradicen la imagen ideal que nos hemos hecho de nosotros mismos.

Es así como de adultos llegamos a hacernos una imagen idealizada del niño como un querubín asexuado, incapaz de sentir las mismas pasiones –buenas y malas- que cualquier ser humano. Y esa imagen idealizada no nos permite “compenetrarnos” con los niños de carne y hueso, tal y como realmente son (y no como nos gustaría imaginarlos). Compenetrarnos y acompañarlos, desde nuestra posición de adultos, en sus pequeños y grandes conflictos, dramas y aventuras. Entonces, cuando el niño no satisface nuestras expectativas de pureza y bondad, nos sentimos perplejos o defraudados. Y cuando menos pensamos ya le hemos encasquetado alguna de las etiquetas de moda (“hiperkinético”, “autista”) y ¡a medicar se ha dicho! O simplemente nos desentendemos de él y lo dejamos a la buena de Dios, a merced de una supuesta “libertad”.

En la actualidad, seguimos aferrándonos a esta imagen idealizada del niño, sólo que ahora le sumamos los ideales de “éxito” y de consumo propios de la época. Queremos verlo entonces como a cualquier adulto de hoy: lleno de objetos y autosuficiente. Ahíto e insatisfecho, a la vez.

En este contexto, lo mejor que podemos desearle a un niño es desearlo como niño que es y que va siendo. Ocupar el lugar de adultos que le dan la bienvenida a un mundo en el que no podemos hacer siempre lo que queremos, pero en el que en cambio siempre podemos querer lo que hagamos. O al menos intentarlo.